Transformationsbedarfe treten in jeglichen Systemen wie Zivilgesellschaft, Wirtschaft oder Politik auf (Paulini/Haum 2015) und sind laut WBGU (2011: 87) durch die planetaren Grenzen (planetary boundaries) vorgegeben. Transformation geht mit dem Nachhaltigkeitsbegriff einher, der impliziert, dass die Bedürfnisse nachfolgender Generationen durch bewusstes gegenwärtiges Handeln und Konsumieren dauerhaft gesichert werden müssen (intergenerationelle Gerechtigkeit) (World Commission on Environment and Development 1987). Bisherige Studien haben gezeigt, dass sich die beiden Konzepte Große Transformation und Nachhaltigkeit in ihrer Ausgestaltung wechselseitig bedingen (Bauriedl/Held/Kropp 2021; Hofmeister/Warner 2021) und eng miteinander verflochten sind. Der WBGU (2011: 417–420) definiert „eine die planetarischen Leitplanken berücksichtigende Große Transformation als umfassenden Wandel, der einen Umbau der nationalen Ökonomien und der Weltwirtschaft innerhalb dieser Leitplanken vorsieht, um irreversible Schädigungen des Erdsystems sowie von Ökosystemen und deren Auswirkungen auf die Menschheit zu vermeiden. […] Gegenstand der Analyse sind dabei stets weitreichende Prozesse gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Wandels.“ Die vorliegende Studie schließt sich diesem holistischen Begriffsverständnis des WBGU (2011: 66–69) an und betrachtet die Große Transformation als eine Voraussetzung hin zu Nachhaltiger (Raum‑)Entwicklung.

Beiden Betrachtungsweisen liegt zugrunde, dass ein umfassender gesellschaftlicher Wandel notwendig ist. Dieser muss sich sowohl in den Köpfen der Menschen vollziehen als auch in ihrem raumrelevanten Handeln äußern. Neben dieser auf Individuen bezogenen Perspektive auf Transformationsprozesse, die auch in der pädagogischen Herleitung transformativer Lehre angesprochen wird (vgl. Singer-Brodowski 2016), lassen sich nach Hofmeister und Warner (2021: 10) drei Hauptstränge übergeordneter gesellschaftlicher Strukturation identifizieren: (a) eine „neue Staatlichkeit“ im Sinne eines leitplankensetzenden „gestaltenden Staates“ (WBGU 2011: 185–186), der durch (b) politische Steuerung „verschiedene Formen des Marktversagens korrigier[t]“ (Hofmeister/Warner 2021: 10) und (c) eine neue Form der Wissensgenerierung, die anwendungs- und problemlösungsorientiert geleitet agiert.

Für die Forschung formulieren Paulini und Haum (2015: 25) darüber hinaus drei Zielsetzungen, die erfüllt werden müssen, um gesamtgesellschaftliche Transformation anstoßen und umsetzen zu können: „die Entwicklung und Bewertung von technologischen und sozialen Innovationen, die Bestimmung der gesellschaftlichen Voraussetzungen für die Verbreitung dieser Innovationen und die Entwicklung politischer Strategien und Instrumente zur Gestaltung der Transformation“. Sie betonen die Wichtigkeit transdisziplinärer Forschung, welche die Zivilgesellschaft in allen Phasen der Forschungs- und Lehrprojekte einbezieht und sich somit nach außen öffnet (vgl. auch Daneshpour/Kwegyir-Afful 2022), wobei damit auch entsprechendes Engagement vonseiten der Dozentinnen und Dozenten sowie der Studierenden gefordert ist (Norton/Gerber/Fontaine et al. 2022).

Transdisziplinäre Lehre muss dagegen von transformativer Lehre unterschieden werden (Fraser 2015). Werden in Lehr-Lern-Settings neben der Wissenschaft auch externe Akteure aus der Gesellschaft zur Beantwortung problemzentrierter Fragestellungen einbezogen, wird von transdisziplinärer Lehre gesprochen (Daneshpour/Kwegyir-Afful 2022). Transformative Lehre hingegen hat das Ziel, Studierende dazu zu befähigen, sich kritisch und reflektiert mit Fragestellungen auseinanderzusetzen, sich unterschiedliche Kompetenzen im methodischen sowie personal-sozialen Bereich anzueignen und sich einer fortwährenden Neuverhandlung der Inhalte gegenüberzusehen (Sterling 2010; Förster/Zimmermann/Mader 2019; Odell/Molthan-Hill/Martin et al. 2019; vgl. auch Kapitel 3.2). Somit führt transformative Lehre pädagogisch betrachtet zu einem „Wandel individueller Bedeutungsperspektiven [beziehungsweise induziert den] kollektive[n] Bewusstwerdungs- und Emanzipationsprozess“ (Singer-Brodowski 2016: 15).

Globale Herausforderungen wie Klimawandel, Verlust von Biodiversität, Bodendegradation und Desertifikation sowie Wassermangel (WBGU 2011), die Prozesse einer Großen Transformation hin zu Nachhaltiger Raumentwicklung notwendig machen, können nach Peters (2017: 387) als super-wicked problems bezeichnet werden. Kennzeichen dieser komplexen Problemkategorie sind: „(1) [t]ime is running out; (2) [t]here is no central authority, or, only a weak central authority, to manage the problem; (3) [t]he same actors causing the problem seem to solve it; and (4) [t]he future is discounted radically so that contemporary solutions become less valuable“ (Peters 2017: 387; vgl. auch Lazarus 2009; Levin/Cashore/Bernstein et al. 2012). Diese Definition veranschaulicht die Dringlichkeit entsprechenden Handelns und die hierfür erforderlichen Kompetenzen.

Der WBGU (2011: 90) fasst die notwendigen Problemlösungskompetenzen – die gleichzeitig als Qualifizierungsziele hochschulischer Ausbildung gedeutet werden können – wie folgt zusammen: „Um Erfolg zu haben, müssen ‚Pioniere des Wandels‘ […] die Grenzen des etablierten Gesellschaftskonzeptes (in diesem Falle einer weitgehend auf der Nutzung fossiler Energieträger beruhenden Wirtschaftsweise oder high carbon economy) plausibel aufzeigen können und über (attraktive) Leitbilder (Narrative) verfügen, an denen sich der gesellschaftliche Wandel ausrichten kann.“ Frank und da Rosa Pires (2021) sehen Planerinnen und Planer als kompetente Akteure, die solche komplexen Probleme adäquat adressieren können, um an den entsprechenden leverage points bzw. Hebeln für nachhaltige Transformation ansetzen zu können (Leventon/Abson/Lang 2021).

Im Hauptgutachten des WBGU aus dem Jahr 2020 mit dem Titel „Landwende im Anthropozän: Von der Konkurrenz zur Integration“ wird der Wandel im Umgang mit Land als Schlüssel für nachhaltige Entwicklung beschrieben (WBGU 2020). Raumrelevante Studiengänge wie Planungswissenschaften und Geographie, die fachimmanent bereits an Querschnittsbereichen unterschiedlicher Disziplinen arbeiten, kommt in diesem Zuge umso größere Bedeutung bei der Ausbildung von „Pionieren des Wandels“ (WBGU 2011: 90; Held 2019: 44) zu. Insbesondere die Raumordnung, die während der 1960er- und 1970er-Jahre durch die Ausweisung von Raumordnungsplänen in allen Flächenländern große politische Bedeutung erfahren hatte, wurde im politisch-institutionellen Gefüge ab den 1980er-Jahren um eine „Ökologisierung der Raumplanung“ (Gnest 2008: 9) erweitert (Blotevogel 2018: 798–799).

Große Transformation hin zu einer Nachhaltigen Raumentwicklung impliziert gesellschaftlichen Wandel im Sinne eines verantwortungsbewussten Umgangs mit den vorhandenen Ressourcen in allen Bereichen und geht somit über die Vorstellungen und Narrative einer Postwachstums-, Degrowth‑ und Suffizienzerzählung hinaus (Rostock/Weller 2016; Engel/Knieling 2017). Hierzu bedarf es des Zusammendenkens komplexer Sachzusammenhänge und dementsprechender Qualifizierungsangebote insbesondere in raumrelevanten Studiengängen, die zukünftige Praktikerinnen und Praktiker sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler adäquat auf das nachfolgende Berufsleben vorbereiten.

In der Literatur werden drei Wissensformen unterschieden, um transformativ-nachhaltige Entwicklungen anstoßen, den öffentlichen Diskurs anregen und gesamtgesellschaftliche Herausforderungen angehen zu können (ProClim 1997; Hofmeister/Kanning 2021). Expertise aus der Wissenschaft liefert zum einen (a) Systemwissen – das Wissen darüber, was ist –, mit dessen Hilfe die Komplexität sozialökologischer Systeme verstanden werden kann. Durch Visionen und normative Setzungen wird (b) Zielwissen beziehungsweise Orientierungswissen generiert, um Ziele auch in ihrer zeitlichen Perspektive und bezogen auf ihren Kontext formulieren zu können. Diese Normativität muss im Hochschulkontext allerdings immer wieder kritisch hinterfragt werden (Zimmermann/Stauffacher/Bornemann et al. 2021). Darüber hinaus beschreibt (c) Transformationswissen beziehungsweise Handlungswissen, wie die Erkenntnisse von System- und Zielwissen zusammengedacht werden können und eine Veränderung vom Ist- zum Soll-Zustand herbeigeführt werden kann (vgl. Tabelle 1).

Mölders und Levin-Keitel (2022) konkretisieren die unterschiedlichen Wissensformen für die räumliche Planung und ordnen ihnen unterschiedliche Methoden und Maßnahmen zu, die von Bestandsaufnahmen natürlicher und menschlicher Systeme (Systemwissen) über Prognosen und Bewertungen sowie normative Zielsetzungen (Zielwissen) bis hin zu partizipativen Ansätzen im Hinblick auf Prozessgestaltung und Management (Transformationswissen) reichen (vgl. Tabelle 1).

Da die räumliche Planung in Deutschland dem Nachhaltigkeitsgrundsatz verpflichtet ist, hat sie für die Generierung von Transformationswissen insofern einen hohen Stellenwert, als sie Handlungsräume initiiert und koordiniert und somit durch transdisziplinäres Aushandeln gesellschaftlicher Ansprüche und Nachhaltiger Raumentwicklung eine gesellschaftliche Verankerung transformativer Handlungsweisen erreicht werden kann (vgl. Finke 2015). Frank und da Rosa Pires (2021: 3) beschreiben die Rolle der Planerinnen und Planer hierbei als „facilitators and coordinators of change – change agents who empower others“. Diese Rolle unterliegt einer ständigen Weiterentwicklung und Professionalisierung, um die Vermittlung transformativer Handlungspraktiken wie gesellschaftlicher Aushandlungsprozesse auch zukünftig adäquat gestalten zu können (Hofmeister/Warner 2022; vgl. auch Knieling 2021).

Die Große Transformation hin zu Nachhaltiger Raumentwicklung stellt die Lehre an den Hochschulen vor neue Herausforderungen, was zu unterschiedlichen Konzepten und Lehrformaten führt. Neben den Wissensformen können Lehrinhalte und -formen differenziert werden. Danielzyk, Gilliard, Knieling et al. (2020) unterscheiden zwischen (a) Transformationslehre und (b) transformativer Lehre. Transformationslehre bezeichnet Lehrformate und -konzeptionen, die Wissen über die Große Transformation vermitteln. Dagegen greift transformative Lehre „selbst in gesellschaftspolitische Prozesse ein bzw. initiiert sie, um so aktiv zur G[roßen] T[ransformation] beizutragen“ (Danielzyk/Gilliard/Knieling et al. 2020: 64; vgl. auch WBGU 2011; Fraser 2015; Hofmeister/Warner 2021).

Rhodius, Bachinger, Díaz Méndez et al. (2022) formulieren darüber hinaus Kriterien, die entweder inhärenter Bestandteil transformativer Lehre sind oder durch die vermittelten Inhalte und Handlungsmuster erlernt werden sollen. Transformative Lehransätze sind ihrer Definition nach immer transdisziplinär angelegt und zielen darauf ab, Interventionen durch die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu provozieren (vgl. auch Daneshpour/Kwegyir-Afful 2022). Als Interventionen bezeichnen die Autorinnen „jegliche Form von Impulsen, die bestehende Handlungsroutinen oder dominante Denkmuster hinterfragen und Alternativen einführen“ (Rhodius/Bachinger/Díaz Méndez et al. 2022: 2; vgl. auch Odell/Molthan-Hill/Martin et al. 2019). Beispiele hierfür sind kritische Diskussionen im öffentlichen Raum unter Einbezug weiterer Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner sowie der Zivilgesellschaft, die zudem den transdisziplinären Charakter der Lehrmethode bestärken (zum Einbezug der Zivilgesellschaft in wissenschaftliche Forschungsprojekte vgl. auch Finke 2015).

Durch transformative Lehrveranstaltungen sollen unterschiedliche Kompetenzen vermittelt werden, indem den Studierenden nicht nur Wissen, sondern gleichzeitig auch Fähigkeiten und Erfahrungen mitgegeben werden, die durch eigenverantwortliches Handeln und Initiative direkt erfahrbar gemacht werden (Wihlenda 2015; Wilhelm/Förster/Zimmermann 2019). Rhodius, Bachinger, Díaz Méndez et al. (2022: 4–5) differenzieren diesbezüglich in Anlehnung an das Kompetenzmodell nach Wiek, Withycombe und Redman (2011) in systemisches Denken, antizipative Kompetenz, normative Kompetenz, strategische Kompetenz und interpersonale Kompetenz, die teilweise auch entsprechendes Vorwissen erfordern. Damit geschieht gleichermaßen ein Rückbezug auf das Systemwissen, durch welches die notwendigen Vorkenntnisse und Fähigkeiten über die Große Transformation und Nachhaltige (Raum‑)Entwicklung vermittelt werden.

Der vorliegende Beitrag nimmt eine vereinfachte Unterteilung in Kompetenzniveaus vor und unterscheidet folglich Fachkompetenz, personale Kompetenz und Methodenkompetenz voneinander (vgl. auch eine Übersicht bei Wilhelm/Förster/Zimmermann 2019). Damit wird sichergestellt, dass die qualitativ-systematische Analyse der Curricula bzw. Modulhandbücher der einzelnen Studiengänge adäquat durchgeführt werden kann und einzelne Kriterien zu identifizieren sind. Zudem werden Beschreibungen und Definitionen einzelner Dimensionen für die Analyse herangezogen (vgl. Kapitel 4.1), die für das TRANS4-Kompetenzmodell nach Kaiser, Sieber, Hornung et al. (2023) formuliert wurden, einem modularen „Modell zur individuellen Entwicklung von Menschen, die in transformativen Prozessen arbeiten“ (Kaiser/Sieber/Hornung et al. 2023: 20). Das Modell greift die Multidimensionalität des Transformationsbegriffs auf. Neben der eigentlichen Kompetenz (Fähigkeiten, Wissen, Fertigkeiten) werden dort vor allem die Persönlichkeit (Eigenschaften, Motive), das Setting (Formate, Methoden, Aufgaben) und die Qualifizierung (individuell oder in Teams) hervorgehoben (Kaiser/Sieber/Hornung et al. 2023: 20). In der vorliegenden Studie wird Kompetenz mit der Kategorie Fachwissen, die Persönlichkeit mit der Kategorie personale Kompetenz und das Setting (vgl. auch Förster/Zimmermann/Mader 2019) sowie die Qualifizierung mit der Kategorie Methodenkompetenz – Teamarbeitskompetenz (vgl. Tabelle 1) abgedeckt.

Zur Konkretisierung der Analysekriterien der auszuwertenden Studiengänge wurden teilstandardisierte, leitfadengestützte Interviews mit ausgewählten Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Planungspraxis geführt. Für die Interviews wurden Personen sowohl aus der Wissenschaft als auch aus der Praxis aufgrund ihrer aktiven Mitwirkung zum Thema „Große Transformation und Nachhaltige Raumentwicklung“ in der Akademie für Raumentwicklung in der Leibniz-Gemeinschaft (ARL) sowie aufgrund ihrer damit zusammenhängenden Publikations- und Vortragstätigkeit ausgewählt. Des Weiteren wurde für Akteure aus der Planungspraxis auf bestehende berufliche Netzwerke sowie auf Empfehlungen zurückgegriffen (Schneeballverfahren) (vgl. Flick 2007). Auswahlkriterium hierbei war, dass sich die Akteure aus der Planungspraxis im beruflichen Alltag mit komplexen Fragestellungen der Nachhaltigen Raumentwicklung und Transformation auf jeweils unterschiedlichen Maßstabsebenen beschäftigen.

Für die Befragungen in beiden Bereichen wurden jeweils angepasste Leitfäden mit gleicher Grobstruktur entwickelt, um einerseits die jeweiligen Spezifika herausarbeiten zu können und andererseits eine gewisse Vergleichbarkeit der Interviews zu gewährleisten (Meier Kruker/Rauh 2005: 64–65; Flick 2007: 211–226). Um die Befragten möglichst wenig zu beeinflussen und auch narrative Sequenzen im Interviewverlauf zulassen zu können, wurden offene Fragestellungen gewählt. Transkription und Strukturierung der Interviewaussagen erfolgten nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2010).

Der thematische Fokus der Interviews lag auf der allgemeinen Positionierung der Interviewten zu den Themen Große Transformation und Nachhaltige (Raum‑)Entwicklung und deren Ausgestaltung in Forschung und Praxis. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler wurden zudem zur Vereinbarkeit von Forschung und Lehre befragt.

Auf der Basis der Ergebnisse der Interviewstudie wurde mittels einer systematisch-qualitativen Inhaltsanalyse der jeweiligen Modulhandbücher eine detaillierte Analyse ausgewählter raumbezogener Studiengänge durchgeführt (vgl. Tabelle 2), die vertikal gegliedert in die unterschiedlichen Kompetenzen des TRANS4-Kompetenzmodells nach Kaiser, Sieber, Hornung et al. (2023) aufgegliedert werden (vgl. Kapitel 3.2).

Für die Fachkompetenz wird auf die Differenzierung der Lerninhalte und -formate nach Danielzyk, Gilliard, Knieling et al. (2020) zurückgegriffen und in Transformationslehre und transformative Lehre unterschieden (vgl. Kapitel 3.2). Transformationslehre wird als Anteil themenspezifischen Wissens in disziplinären oder interdisziplinären Settings und transformative Lehre als Anteil von Lehrveranstaltungen, die Studierende und externe Partner (pro)aktiv einbinden und somit transdisziplinäre Rahmen schaffen, operationalisiert (vgl. Tabelle 2). Vertikal betrachtet geht mit der Fachkompetenz insbesondere das Systemwissen einher, da hier räumlich betrachtet Fachexpertise angeeignet und eine Bestandsaufnahme mittels bewährter Fachmethoden erbracht wird. Außerdem wird zukünftig auch Transformationswissen angesprochen, indem Wissen darüber, wie man vom Ist-Zustand zum erwünschten Soll-Zustand kommen kann, auch durch Fachinhalte vermittelt wird (vgl. Kapitel 3.1).

Für die personale Kompetenz wird das Konzept der levels of learning nach Sterling (2010) herangezogen. Danach können drei Ebenen von Lernen unterschiedlich tiefgreifende Veränderungen und Handlungsweisen hervorrufen, wobei insbesondere das epistemische Lernen als wichtiger Bestandteil transformativer Lehre konzeptualisiert wird (Odell/Molthan-Hill/Martin et al. 2019). Als (a) first order change bezeichnet Sterling Änderungen, die weitgehend innerhalb der bestehenden thematischen, kognitiven und handlungstheoretischen Grenzen bleiben („doing things better“), mit (b) second order change geht ein Wandel einher, der bestehende Grenzen, Werte und Thesen hinterfragt und somit zu Lernprozessen führt, die eine Neuaushandlung bestehender Gefüge mit sich bringen („doing better things“), (c) third order change oder auch epistemisches Lernen bewirkt darüber hinaus eine tiefgreifende Veränderung von Erkenntnis und Denken, die die Wahrnehmung der Welt und die Interaktionen mit ihr verändert („seeing things differently“) (Sterling 2010: 23). Vertikal gegliedert kann der personalen Kompetenz in ihren jeweiligen Ausprägungen insbesondere das Transformationswissen zugeordnet werden, da es hier räumlich betrachtet darum geht, Handlungsräume zu initiieren und unterschiedliche Methoden der Prozessgestaltung anzuwenden (vgl. Kapitel 3.2).

Diese Untergliederung einzelner levels of learning kann horizontal gelagert in direktem Zusammenhang mit unterschiedlichen Wissensformen und Wissenssystemen konzeptualisiert werden (vgl. auch Kapitel 3.1). Um Transformationsprozesse anzustoßen, müssen nach Marshall, Dolley und Priya (2018) nicht nur unterschiedliche Dimensionen komplexer Fragestellungen betrachtet werden, wie die physische Gestalt, kognitive, normative und soziale Aspekte, sondern insbesondere auch unterschiedliche Wissenssysteme miteinander verknüpft werden. Von kollaborativer Wissensproduktion ausgehend muss dazu über die Verbreitung von verwertbarem Wissen (first and second order change, Systemwissen und Orientierungs‑/Zielwissen) eine Wissensproduktion als Katalysator für sozialökologische Transformationsprozesse (third order change, Handlungs‑/Transformationswissen) geschaffen werden.

Da insbesondere die erste und zweite Ebene nur schwerlich mithilfe qualitativ-systematischer Textanalysen von Modulhandbüchern unterschieden werden können, werden diese Ebenen im Analyserahmen gemeinsam betrachtet. Ergänzend wurde dafür die Ebene Teamarbeitskompetenz gewählt, da für die Bearbeitung von Fragestellungen und Herausforderungen der Großen Transformation und Nachhaltigen Raumentwicklung auch personale Kompetenzen in diesem Bereich erforderlich sind. Für die Operationalisierung der einzelnen Ebenen wurde auf Fähigkeiten und Eigenschaften zurückgegriffen, die so auch in Beschreibungen einzelner Module vorzufinden sind und bereits in anderen Studien Anwendung fanden (vgl. Kerschbaum/Schroeter 2023; vgl. Tabelle 2).

Im Bereich der Methodenkompetenz wird zwischen Lernkompetenz/wissenschaftlicher Kompetenz, fachwissenschaftlicher Kompetenz und Teamarbeits‑/Projekt‑/Vermittlungskompetenz unterschieden, um ein möglichst differenziertes Bild der Ausgestaltung der einzelnen Studiengänge darstellen zu können (vgl. Tabelle 2). Vertikal betrachtet geht die Methodenkompetenz mit der Wissensform des Orientierungs- und Zielwissens einher, da durch die Anwendung entsprechender Prognose- und Bewertungsmethoden räumliche Visionen entwickelt werden sollen, die über die reine Inhaltsaufnahme hinausgehen (vgl. Kapitel 3.2).

Die Auswahl der Studiengänge erfolgte sowohl systematisch als auch auf der Grundlage von Expertenempfehlungen. Im ersten Schritt wurde auf der Basis der Suchbegriffe „Raum Transformation“, „Raum Nachhaltigkeit“, „Geographie Transformation“ und „Nachhaltige Raumentwicklung“ eine systematische Vorauswahl von Studiengängen im CHE-Ranking

https://www.che.de/ranking-deutschland/ (04.09.2024).

Die Analyse der Modulhandbücher zeigt, dass die Curricula der Studiengänge der Planungswissenschaften einerseits und der Geographie andererseits ähnlich aufgebaut sind (vgl. auch Kerschbaum/Schroeter 2023). Daraus folgt, dass sich auch in der Analyse disziplinär abgegrenzte Cluster feststellen lassen.

Hinsichtlich der Vermittlung von Fachkompetenz im Bereich der Transformationslehre bzw. des Transformationswissens werden jene Studiengänge aufgrund der vorangegangenen Analyse der Modulhandbücher von den Autorinnen und Autoren als besonders positiv eingeschätzt, die sich auch in ihrer Bezeichnung mit Transformation beziehungsweise Nachhaltiger Raumentwicklung beschäftigen. Dies kann zum einen daran liegen, dass sich die Bezeichnung des Studiengangs direkt in den Modulbeschreibungen der Handbücher wiederfindet. Zum anderen können sich diese Studiengänge konkret auf Nachhaltigkeitsthemen in ihrer engen Definition ausrichten, wohingegen zum Beispiel Planungsstudiengänge noch zahlreiche weitere Themengebiete, wie rechtliche, gestalterische oder ökonomische Fragestellungen, behandeln müssen. Allerdings böte diese Themenbreite bei den Planungsstudiengängen gleichzeitig die Möglichkeit, Transformationsinhalte in die verschiedenen Disziplinen zu integrieren.

Im Bereich der transformativen Lehre beziehungsweise der Vermittlung transformativen Wissens hingegen sind die projektorientierten Planungsstudiengänge weit fortgeschritten, während die Curricula der Geographie-Studiengänge weniger häufig entsprechende Lehrformate, etwa Studienprojekte, beinhalten. Hier finden sich eher Vor-Ort-Begehungen, Geländepraktika und Exkursionen, die Wissen zwar auch direkt erfahrbar und verortbar machen, denen es allerdings an Langfristigkeit, Teambildung und konzeptioneller Ausrichtung im Vergleich zu Projekten mangelt.

Inhaltlich ist in vielen Studiengängen – insbesondere in Landschaftsplanung und Landschaftsarchitektur – eine Fokussierung auf ökologische Themen festzustellen, wobei gesellschaftlich-soziale Perspektiven in das Hintertreffen geraten können. Komplexe Fragestellungen und super-wicked problems können nur im Zusammenspiel zwischen Ökologie, Ökonomie und Gesellschaft integrativ betrachtet und bearbeitet werden. Mit Rückbezug auf die Ergebnisse der Interviewstudie lässt sich schlussfolgern, dass sowohl Transformationslehre bzw. Transformationswissen als auch transformative Lehre bzw. transformatives Wissen und die Lehrformate Projekt und Exkursion als wichtige und sich ergänzende Bestandteile in der Ausbildung zukünftiger Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und change agents angesehen werden (vgl. Kapitel 5.1).

Da die Fähigkeit zum kritischen und selbstständigen Bewerten und Beurteilen sowie zur Argumentationsbereitschaft und Reflexion eigenen Handelns in den meisten Modulhandbüchern nicht nur fachwissenschaftlich proklamiert, sondern explizit nach außen gerichtet in einzelnen Modulen benannt wird, zeigen alle analysierten Studiengänge hier ein relativ positives Bild. Damit fördern sie die in den Expertengesprächen für wichtig befundenen personalen Kompetenzen der Reflexivität, Kritikfähigkeit und Diskussionsfähigkeit, die im Analyserahmen als third order change beschrieben werden (vgl. Tabelle 2; vgl. auch Mälkki/Green 2014; Fraser 2015; Lahsen/Turnhout 2021).

Nachholbedarf lässt sich in den einzelnen Studiengängen vor allem im Bereich der Vermittlung von Fähigkeiten zur selbstständigen Erarbeitung von Lernstrategien und Lernkonzepten feststellen (vgl. auch Purkarthofer/Mäntysalo 2024). Sicherlich kommen diese Aspekte in Lehrveranstaltungen wie Projektarbeiten oder Gruppendiskussionen implizit zum Tragen, werden – sofern durch die Analyse von Modulhandbüchern abbildbar – aber nicht explizit in das Curriculum aufgenommen. Diese Kompetenzen sind jedoch von maßgeblicher Bedeutung, um sich im beruflichen Alltag schnell in neue komplexe Fragestellungen und Herausforderungen im Rahmen der Großen Transformation und Nachhaltigen Raumentwicklung einarbeiten zu können.

Damit einhergehend ist bisher die eigene Rolle als Planerin bzw. Planer, die je nach unterschiedlichen Handlungsfeldern variieren kann (Knieling 2021), nur in wenigen Planungsstudiengängen Gegenstand der Ausbildung. Neben der Positionalität weiterer am Planungsprozess beteiligter Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner sowie Akteure ist ein Bewusstsein des eigenen Selbstverständnisses im Planungsprozess unabdingbar dafür, um Prozesse und Vorhaben situationsangemessen steuern und bei Fragestellungen und Herausforderungen zwischen unterschiedlichen Fachdisziplinen und Perspektiven vermitteln zu können (vgl. auch Kapitel 3.1).

Im Gegensatz dazu lässt sich die Methodenausbildung insbesondere hinsichtlich Team‑, Projekt- und Vermittlungskompetenz positiv bewerten. Insbesondere in den projektgeleiteten Studiengängen wird nicht nur die Präsentations- und Rhetorikfähigkeit besonders geschult, sondern auch Fähigkeiten des Zeitmanagements, der Projektplanung, der Moderation, des interkulturellen Verständnisses und des Konfliktmanagements (vgl. auch Boyer 2020). Diese Kompetenzen bereiten direkt auf den Arbeitsalltag von Planerinnen und Planern in inter- und transdisziplinären Teams vor und befördern unabhängig von fachwissenschaftlichen Inhalten wichtige Werkzeuge für die Bearbeitung von super-wicked problems. Auch in den Interviews mit Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis wurden insbesondere diese Fähigkeiten als essenzielle Bestandteile eines Studiums genannt, welches auf das spätere Berufsleben von Absolventinnen und Absolventen raumbezogener Studiengänge vorbereitet (vgl. Kapitel 3.1).

Darüber hinaus enthalten einzelne Studiengänge Methoden als Teil des Curriculums, die von Mölders und Levin-Keitel (2022) den unterschiedlichen Wissensformen als raumbezogene (Analyse‑)Maßnahmen zugeordnet wurden (vgl. Tabelle 1). Hierbei lassen sich im Bereich des Transformationswissens auch Fähigkeiten abgrenzen, die insbesondere innerhalb der Projektarbeit (Verhandlung, Moderation, Kommunikation) oder in der Kommunikation mit der Zivilgesellschaft (partizipative Planung, Kommunikation, Moderation) zum Tragen kommen.

In allen Studiengängen finden sich neben Vorlesungen und Seminaren auch Lehrformate wie Exkursionen, Praktika, Studienprojekte und Entwürfe (letztere mit Schwerpunkt auf Planungsstudiengängen). Des Weiteren haben in den vergangenen Jahren weitere, innovative Lernformate zur Wissensvermittlung und mit Potenzial für eine transformative Lehre, wie Workshops, Plan- und Rollenspiele, Blended Learning, Service Learning, Szenario-Spiele und Stegreife, Eingang in die Ausbildung gefunden.