Die Diskussion um regionale Disparitäten hat sich in den letzten Jahren verstärkt jenen Räumen zugewandt, die in der internationalen Debatte als left-behind places bezeichnet werden. Gemeint sind Regionen, die infolge wirtschaftlicher Restrukturierung, Deindustrialisierung und demographischer Schrumpfung dauerhaft an wirtschaftlicher, institutioneller und symbolischer Bedeutung verlieren (Rodríguez-Pose 2018: 198; MacKinnon/Kempton/O’Brien et al. 2022: 39; Pike/Béal/Cauchi-Duval et al. 2023: 1171). Charakteristisch ist nicht allein eine schlechtere materielle Ausstattung, sondern die Erfahrung kumulierter Benachteiligung durch beispielsweise Rückbau öffentlicher Infrastrukturen und eingeschränkter Arbeitsmarktchancen (Deppisch 2021: 14–15; Bischof/Lengerer/Deppisch et al. 2025: 23; Deppisch 2025: 45).

Die Forschung zu left-behind places zeigt, dass sich strukturelle Benachteiligungen nicht nur in statistischen Indikatoren ausdrücken, sondern auch in Erzählungen kollektiven Abstiegs und Abgehängtseins, die im Alltag von Einheimischen, lokalen Gruppen von Akteuren und Institutionen zirkulieren (Deppisch 2021: 14; Hannemann/Henn/Schäfer 2024: 1209). Territoriale Anerkennung lässt sich hier als das Gefühl und die eigens empfundene Sicherheit beschreiben, in politischen Entscheidungen, Förderprogrammen und öffentlichen Modernisierungsdiskursen berücksichtigt zu werden. Wird diese Anerkennung als ausbleibend erlebt, verdichten sich materielle Nachteile in subjektive Deutungsmuster, die wiederum gesellschaftliche Spaltung und politische Radikalisierung begünstigen können (Rodríguez-Pose 2018: 196–197; MacKinnon/Kempton/O’Brien et al. 2022: 40). Als Folge davon stellt sich die Frage, welche Bedeutung Digitalisierung in solchen Räumen einnimmt. Politische Strategien betonen digitale Infrastrukturen und Kompetenzen häufig als zentrale Instrumente, um insbesondere ländliche Regionen besser zu verbinden und deren Lebens- und Arbeitsbedingungen zu stabilisieren (Mossberger/Tolbert/Franko 2013: 64; Martínez-Peláez/Ochoa-Brust/Rivera et al. 2023: 2; Ofori/Keaveney/Gonzalez del Campo et al. 2025: 92). Empirisch ist jedoch offen, ob digitale Programme in diesen Regionen tatsächlich als Ausdruck politischer Aufmerksamkeit wahrgenommen werden oder eher als fragmentierte und nur bedingt wirksame Maßnahmen, die bestehende Empfindungen der Vernachlässigung bestätigen (Lynn/Rosati/Conway et al. 2022: 6–7; Stein/Pentzold/Peter et al. 2022: 252; Bischof/Lengerer/Deppisch et al. 2025: 23; Heßmer/Schäfer 2025: 8).

Defizitorientierte Lesarten ländlicher Räume betonen Schrumpfung, Abwanderung und Unterversorgung und kennzeichnen solche Räume durch ihre vermeintlichen Schwächen (Sedlacek/Kurka/Maier 2009: 181). Ansätze der Smart Rurality setzen jedoch einen anderen Schwerpunkt. Sie gehen davon aus, dass ländliche Regionen nicht lediglich auf externe politische Entscheidungen reagieren, sondern eigene Entwicklungsoptionen und Innovationspotenziale ausbilden können, insbesondere im Zusammenspiel von Digitalisierung, lokalen Ressourcen und spezifischen Governance-Strukturen (Philip/Cottrill/Farrington et al. 2017: 388–389; Salemink/Strijker/Bosworth 2017: 360; Shucksmith 2018: 164; Zerrer/Sept 2020: 80; Weith/Prossek/Weddige et al. 2022: 299).

Aus dieser Perspektive erscheint Digitalisierung nicht als standardisierter Modernisierungspfad, sondern als kontextabhängiger Prozess. Digitale Technologien können zur Überwindung räumlicher Distanzen beitragen, neue wirtschaftliche Tätigkeiten ermöglichen, den Zugang zu Dienstleistungen erleichtern und Formen politischer Teilhabe erweitern, sofern sie in lokale Praktiken, Wissensbestände und Netzwerke eingebettet werden (Schafft 2016: 145; Djatmiko/Sinaga/Pawirosumarto 2025: 2). Es zeigt sich, dass erfolgreiche digitale Transformation in ländlichen Räumen häufig auf dezentralen, netzwerkartigen Konstellationen beruht (Zerrer/Sept 2020: 81; Ferrari/Bacco/Gaber et al. 2022: 8; Weith/Prossek/Weddige et al. 2022: 297). Lokale Initiativen, gemeinwohlorientierte Projekte, kommunale Verwaltungen und zivilgesellschaftliche Akteure entwickeln pragmatische Strategien, um bestehende Infrastrukturen zu ergänzen, Defizite zu kompensieren oder neue Angebote aufzubauen (Robinson/Cotten/Ono et al. 2015: 571–572; Cuypers/Maylandt/Pelka 2018: 61).

Die Literatur verweist aber auch darauf, dass entsprechende Entwicklungspotenziale stark durch institutionelle Kapazitäten und die Verfügbarkeit öffentlicher Ressourcen begrenzt werden (Philip/Cottrill/Farrington et al. 2017: 390; Nilsen/Grillitsch/Hauge 2023: 750; Ofori/Keaveney/Gonzalez del Campo et al. 2025: 93). In vielen als left-behind places beschriebenen Regionen sind diese Voraussetzungen nur eingeschränkt gegeben, da finanzielle Spielräume und Verwaltungskapazitäten limitiert sind. Aufgrund dessen erscheint Smart Rurality weniger als stabile Ausgangslage, sondern vielmehr als Möglichkeitsraum. Ob ländliche Regionen als smart gelten können, hängt maßgeblich davon ab, inwieweit digitale Infrastrukturen mit lokalen sozialen Ressourcen verknüpft sind und durch institutionelle Strukturen dauerhaft gestützt werden (Ferrari/Bacco/Gaber et al. 2022: 9; Stein/Pentzold/Peter et al. 2022: 253; Weith/Prossek/Weddige et al. 2022: 299). Die Perspektive der Smart Rurality ist für den vorliegenden Beitrag bedeutsam, weil sie einen konzeptionellen Gegenpol zu defizitorientierten left-behind places-Narrativen bietet und damit analytisch sichtbar macht, unter welchen Bedingungen ländliche Akteure trotz struktureller Einschränkungen digitale Handlungsspielräume entwickeln können. Zugleich ermöglicht dieser Ansatz empirisch zu untersuchen, wie solche Möglichkeiten institutionell gerahmt werden und warum sie in bestimmten Kontexten realisiert, in anderen jedoch vermeintlich ungenutzt bleiben.

Im Rahmen der Analyse digitaler Transformationsprozesse können öffentliche Institutionen als intermediäre Knotenpunkte zwischen Bevölkerung, Staat und technischen Infrastrukturen fungieren (Djatmiko/Sinaga/Pawirosumarto 2025: 4). Das Konzept der sozialen Infrastruktur umfasst Einrichtungen und Orte, an denen alltägliche Interaktionen stattfinden und wesentliche Voraussetzungen zur gesellschaftlichen Teilhabe bereitstellen (Klinenberg 2019: 11; Lynn/Rosati/Conway et al. 2022: 3). Dazu zählen unter anderem Bibliotheken, Bürgerhäuser, kommunale Verwaltungen, Kindertagesstätten, Schulen sowie Gesundheits- und Kultureinrichtungen. In räumlich benachteiligten Regionen kommt diesen Einrichtungen eine erhöhte Relevanz zu (Tomaney/Blackman/Natarajan et al. 2024: 1240–1241), da sie beispielsweise soziale Netzwerke stabilisieren und Informationsflüsse bündeln, indem sie Zugänge zu weiteren Ressourcen und Dienstleistungen eröffnen (Graham 2009: 4; Ferrari/Bacco/Gaber et al. 2022: 11). Wo andere Versorgungsstrukturen reduziert wurden, fungieren solche Institutionen häufig als verbleibende physische Ankerpunkte. In ihnen materialisieren sich Prozesse sozialer Bindung und lokaler Identitätsbildung; damit bilden sie zentrale Bezugspunkte für Vertrauen in staatliche Strukturen (Klinenberg 2019: 11; Tomaney/Blackman/Natarajan et al. 2024: 1245). Öffentliche Einrichtungen entwickeln sich zunehmend zu digitalen Infrastrukturen, die nicht nur Zugänge zu Netzen und Endgeräten ermöglichen, sondern auch digitale Kompetenzen vermitteln und Schnittstellen zu digitalen Verwaltungs‑, Kommunikations- und Bildungsangeboten bereitstellen (Lynn/Rosati/Conway et al. 2022: 8; Warschauer 2003: 35–36). Damit tragen sie wesentlich dazu bei, technologische Entwicklungen in alltagspraktische Kontexte zu übersetzen. Gleichzeitig unterliegen diese Institutionen selbst digitalen Herausforderungen. Unzureichende Investitionen, begrenzte technische Unterstützung, fragmentierte ‚Programmlandschaften‘ und kurzfristige Förderlogiken können dazu führen, dass digitale Strukturen nur partiell implementiert oder nicht nachhaltig betrieben werden (Helsper 2012: 405–406; OECD 2019; Stein/Pentzold/Peter et al. 2022: 252). So gesehen werden öffentliche Einrichtungen zu Orten, an denen erkennbar ist, wie digitale Infrastrukturpolitik räumlich umgesetzt wird. Das kann als Hinweis auf wahrgenommene territoriale Anerkennung oder selektive Vernachlässigung dienen und ist somit anschlussfähig an die Debatte um left-behind places.

Die Forschung zum Digital Divide hat sich seit den frühen 2000er-Jahren deutlich ausdifferenziert und bildet heute einen theoretisch wie empirisch breit anschlussfähigen Rahmen zur Analyse digitaler Ungleichheiten. Während frühe Arbeiten den Fokus vor allem auf technischen Zugang legten, etwa auf die Verfügbarkeit von Netzen, Endgeräten und grundlegender Infrastruktur (Norris 2001: 171; Warschauer 2003: 35-36; van Dijk 2020: 81), verschob sich die Perspektive rasch auf ein mehrdimensionales Verständnis. In neueren Ansätzen wird der Digital Divide als gestuftes Gefüge konzipiert, das Zugangs‑, Nutzungs‑, Kompetenz- und Teilhabedimensionen integriert (DiMaggio/Hargittai 2001: 6; Zillien/Hargittai 2009: 87; Robinson/Cotten/Ono et al. 2015: 570; van Dijk 2020: 81). Entsprechend richtet sich die Aufmerksamkeit auf die unterschiedlichen Formen, in denen digitale Technologien in alltägliche, berufliche oder kommunikative Praktiken eingebettet sind, sowie auf die hierfür erforderlichen Kompetenzen. Neben technischen Fertigkeiten umfassen diese auch die kritische Bewertung von Informationen, die problembezogene Nutzung digitaler Werkzeuge und die Fähigkeit, eigene Interessen wirksam zu vertreten (Zillien/Hargittai 2009: 138; Helsper 2012: 409; Stein/Pentzold/Peter et al. 2022: 257). Die Debatte betont die daraus resultierenden Chancen und Restriktionen im Hinblick auf Bildungsprozesse, berufliche Optionen und politische Teilhabe (Helsper 2012: 404; van Dijk 2020: 111). Daneben verweisen empirische Studien auf die Persistenz räumlich und sozial ungleicher infrastruktureller Voraussetzungen, die die genannten Dimensionen weiterhin beeinflussen (Philip/Cottrill/Farrington et al. 2017: 390; Salemink/Strijker/Bosworth 2017: 361; Ferrari/Bacco/Gaber et al. 2022: 11). Damit ergibt sich ein umfassender begrifflicher Rahmen, der digitale Ungleichheit als vielschichtiges, sozial und räumlich eingebettetes Phänomen beschreibt und die enge Verknüpfung mit sozialen Lagen, Bildungsbiografien, Milieus und institutionellen Kontexten (Robinson/Cotten/Ono et al. 2015: 571; Ofori/Keaveney/Gonzalez del Campo et al. 2025: 96) bestätigt. Digitale Angebote tendieren dazu, bereits vorhandene Unterschiede in Ressourcen und Teilhabechancen zu reproduzieren, anstatt sie automatisch zu verringern (Warschauer 2003: 109; Drossel/Eickelmann/Vennemann 2019: 393; Djatmiko/Sinaga/Pawirosumarto 2025: 2). Ungleicher Zugang und differenzielle Nutzung digitaler Ressourcen sind nicht allein Ausdruck individueller Unterschiede, sondern Ergebnis ungleicher Raumausstattung und selektiver politischer Aufmerksamkeit (Philip/Cottrill/Farrington et al. 2017: 395; Nilsen/Grillitsch/Hauge 2023). Digitale Ungleichheit erscheint in dieser Perspektive und mit dem Fokus auf left-behind places als Teil eines umfassenderen Ungleichheitsregimes, in dem soziale, institutionelle und territoriale Faktoren ineinandergreifen und sich gegenseitig verstärken (Latham/Layton 2019: 4–5; Martínez-Peláez/Ochoa-Brust/Rivera et al. 2023: 4; Tomaney/Blackman/Natarajan et al. 2024: 1247–1248; Heßmer/Schäfer 2025: 8–9).

Thüringen bildet aufgrund seiner sozialräumlichen Entwicklung seit der deutschen Wiedervereinigung ein geeignetes Forschungsfeld, um die in Kapitel 2 skizzierten theoretischen Perspektiven zu Digital Divide, Smart Rurality und left-behind places empirisch in ihren Zusammenhängen zu prüfen. Das Bundesland ist seit der Wiedervereinigung von tiefgreifenden demographischen und ökonomischen Transformationsprozessen geprägt, die bis heute deutliche regionale Disparitäten erzeugen (Henn/Schäfer 2020; Leibert 2020: 204; Royer/Leibert 2024: 223). Besonders ländliche Regionen im Süden und Osten verzeichneten erhebliche Bevölkerungsverluste, teils bis zu einem Drittel der Einwohnerinnen und Einwohner sowie eine ausgeprägte Alterung und selektive Abwanderung (Leibert 2020: 203–204). Zur gleichen Zeit führten Deindustrialisierungsprozesse und der Rückbau öffentlicher Infrastruktur, etwa im Verkehrs- und Gesundheitswesen, zu einer langfristigen Schwächung wirtschaftlicher und sozialer Basisstrukturen (Henn/Schäfer 2020: 87). Diese Konstellation begünstigt ein anhaltendes Gefühl begrenzter politischer Responsivität und kann zu Formen politischer Entfremdung beitragen (Hannemann/Henn/Schäfer 2024: 1213; Deppisch 2025: 53). Derweil weist Thüringen ausgeprägte räumliche Entwicklungsunterschiede auf. In Städten haben sich dynamische Innovationscluster gebildet, während viele ländliche Räume mit strukturellen Engpässen, Fachkräftemangel und Herausforderungen der Daseinsvorsorge konfrontiert sind (Henn/Schäfer 2020: 94; Leibert 2020: 201).

Diese Entwicklungen entsprechen in vielerlei Hinsicht den Mustern, die in der internationalen Debatte um left-behind places beschrieben werden. Dort wird hervorgehoben, dass strukturelle Benachteiligungen nicht isoliert wirken, sondern mit Erfahrungen kollektiver Abwertung, politischer Unteransprache und räumlicher Abkopplung verwoben sind (Rodríguez-Pose 2018: 196; MacKinnon/Kempton/O’Brien et al. 2022: 40; Pike/Béal/Cauchi-Duval et al. 2023: 1176). Die thüringischen Transformations- und Schrumpfungsprozesse, verbunden mit selektiv wahrgenommener politischer Aufmerksamkeit bzw. Zukunftsperspektiven, machen das Bundesland, mit Blick auf ländliche Regionen, zu einem besonders geeigneten Untersuchungsraum (Royer/Leibert 2024: 221–222), um Potenziale und Grenzen digitaler Transformation unter stark variierenden regionalen Bedingungen sichtbar zu machen und sich der Frage nach der Identifikation von left-behind places zu nähern.

Die empirische Grundlage bilden 17 leitfadengestützte, halbstrukturierte Interviews mit Schulleitungen aus unterschiedlichen Regionen Thüringens sowie Daten der Erhebung des Digitalisierungs-Index von Heßmer und Schäfer (2025).

Das qualitativ-interpretative Forschungsdesign zielt darauf, digitale Transformationsprozesse als sozial und räumlich eingebettete Entwicklungen sowie als Ausdruck territorialer Anerkennung oder struktureller Vernachlässigung zu rekonstruieren. Schulen dienen exemplarisch als öffentliche Einrichtungen, die aufgrund ihrer lokalen Verankerung und breiten Präsenz besonders sensibel auf infrastrukturelle, administrative und sozialräumliche Veränderungen reagieren. Bei der Auswahl der Interviewpartnerinnen und -partner wurden verschiedene Schulformen und Standorte berücksichtigt. Interviews in Schulen in städtischem Umfeld fungieren dabei nicht primär zur eigenständigen Analyse urbaner Digitalisierung, sondern als kontrastierende Vergleichsfälle. Die Rekrutierung der Interviewpartnerinnen und -partner erfolgte anhand einer zuvor durchgeführten quantitativen Vollerhebung im Rahmen des Digitalisierungs-Index (Heßmer/Schäfer 2025). Die finale Auswahl der Interviews ergibt sich somit aus der Rückmeldung der angeschriebenen Schulleitungen und bildet eine selbstselektive Stichprobe. Eine Übersicht der Interviews ist in Tabelle 1 zu finden. Die Zuordnung des Raumtyps folgt der siedlungsstrukturellen Gebietstypisierung des Bundesinstituts für Bau‑, Stadt- und Raumforschung (BBSR).

https://www.bbsr.bund.de/BBSR/DE/forschung/raumbeobachtung/Raumabgrenzungen/deutschland/gemeinden/StadtGemeindetyp/StadtGemeindetyp.html (30.04.2026).

Die Interviews, mit einer Dauer von etwa 40 bis 60 Minuten, fanden im Jahr 2024 statt. Der Leitfaden orientierte sich an zentralen Perspektiven digitaler Ungleichheit, der Smart-Rurality-Forschung und der Debatte zu left-behind places und umfasste Fragen zu infrastrukturellen Bedingungen, digitalen Entwicklungsverläufen, institutionellen Ressourcen, regionaler Einbettung und wahrgenommener territorialer Anerkennung. Ein zentraler Bezugspunkt der schulischen Digitalisierung stellt der DigitalPakt Schule

https://www.digitalpaktschule.de/index.html (30.04.2026).

Die Auswertung der Interviews erfolgte in einem mehrstufigen qualitativ-interpretativen Prozess. Die Codierung wurde mit MAXQDA25 vorgenommen und orientierte sich an der strukturierenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2014) sowie an der induktiven Kategorienbildung nach Kuckartz und Rädiker (2024). Im Verlauf der materialnahen Analyse wurde das deduktive Kategoriensystem kontinuierlich überprüft und durch induktiv emergente Kategorien erweitert. Dabei wurden insbesondere solche Kategorien gebildet und geschärft, die auf institutionelle, infrastrukturelle und wahrnehmungsbezogene Dimensionen verweisen, die in der Literatur als zentrale Indikatoren von left-behindness diskutiert werden, um eine systematische Anschlussfähigkeit der empirischen Befunde an die Debatte um left-behind places zu gewährleisten.

Zur kontextuellen Ergänzung wurden Daten des Digitalisierungs-Index (Heßmer/Schäfer 2025: 4–5) punktuell herangezogen, um die qualitativen Befunde einzuordnen. Der Index basiert auf einer standardisierten schriftlichen Befragung aller staatlichen Schulen Thüringens (ausgenommen berufsbildende Schulen). Die Erhebung wurde im Februar/März 2023 unter Schulleitungen durchgeführt. Der Fragebogen umfasste 37 Items zu personellen Ressourcen, digitaler Ausstattung, Erfahrungen mit Förderprogrammen sowie Nutzung digitaler Unterrichtspraktiken. Ergänzend wurden Angaben zu Schulart, Größe und regionaler Lage erhoben. Die Rücklaufquote betrug 37,4 Prozent.

Dieser Abschnitt adressiert die erste Forschungsfrage, indem er institutionelle und infrastrukturelle Rahmenbedingungen digitaler Transformation an Schulen analysiert. Der Digitalisierungs-Index zeigt drei zentrale Faktoren: technische Infrastruktur (WLAN, Netzausbau, Geräte), personelle und organisatorische Ressourcen (Support, Fortbildung, Fachkräftegewinnung) sowie regionale und schulformspezifische Ungleichheiten (Heßmer/Schäfer 2025: 7–9). Trotz teils positiver Bewertungen der Ausstattung werden Defizite bei Gebäudeinfrastruktur, Alltagsunterstützung und Schülerausstattung sichtbar. Diese strukturellen Disparitäten bestätigen sich in den Interviews. Schulische Digitalisierung erscheint als Gefüge aus Förderlogiken, Verwaltungsstrukturen und baulichen Bedingungen. Schulen sind zwar Adressaten digitalpolitischer Programme, ihre Handlungsspielräume bleiben jedoch stark durch Schulträger und externe Dienstleister geprägt: Verzögerungen entstehen aus Sicht der Schulleitungen weniger durch fehlende Initiative als durch langwierige Prozesse. So berichtet eine ländliche Schule, man sei „seit über einem Jahr“ im Umbau, habe Leitungen gelegt und neue Steckdosen installiert, „aber wir [sind] im Punkt Digitalisierung überhaupt nicht weitergekommen“ (R01).

Besonders ländliche Schulen erleben sich im Digitalpakt als nachgeordnet, auch abhängig von der Schulform. Eine Schulleitung schildert die Priorisierung von Berufsschulen, Gymnasien und Regelschulen vor Grund- und Förderschulen; man selbst sei „vorletzte“ Stufe. Maßnahmen kämen „stückchenweise“, etwa erst ein Medienwagen, später ein zweiter, dann Bildschirme, während gleichzeitig nicht „in jedem Raum […] WLAN“ verfügbar sei (R05).

Hinzu kommt, dass zentrale Weichenstellungen auf Landesebene, etwa rund um Datenschutz und zugelassene Anwendungen, unmittelbar in die Mikroorganisation des Unterrichts hineinwirken. Eine Schulleitung beschreibt dies bezogen auf kurzfristige Vorgaben so: „Ich würde mir manchmal ein bisschen mehr Verständnis wünschen, auch was Datenschutz und Umgang mit personenbezogenen Daten angeht, dass Entscheidungen, die auf größerer Ebene, auf Ministeriumsebene getroffen werden, für uns ganz existenziell sind. Wenn ich eben von heute auf morgen sage das darfst du plötzlich nicht mehr und du aber als Lehrer deinen gesamten Unterricht darauf aufgebaut hast, dann ist das maximal frustrierend und wirft einen so ein bisschen zurück“ (R02).

Nach Ansicht der Schulleitungen erzeugt die sequenzielle Zuteilung strukturelle Diskontinuitäten. Technik trifft verspätet ein und Fortbildungen müssen eigenständig organisiert werden. Eine weiterführende Schule bringt dies prägnant auf den Punkt. Der erste Gedanke zur Digitalisierung sei, „dass wir gut 20 Jahre zu spät dran sind“; die Pandemie habe zwar als „Katalysator“ gewirkt, doch viele „Versprechungen“ seien nur begrenzt eingelöst worden (R12).

Zugleich zeigen die Interviews die begrenzten IT-Kapazitäten ländlicher Schulträger. Wenige Fachkräfte betreuen zahlreiche Schulen, wodurch mit wachsender Ausstattung die Supportlast steigt, ohne dass Ressourcen mitwachsen. Wartung und Betreuung liegen daher häufig bei einzelnen, kaum entlasteten Personen in den Schulen. Gegenwärtig existieren auch günstigere Konstellationen: Einige Schulen profitieren als „Pilot- oder Testschulen“ frühzeitig vom Ausbau. Eine Grundschule in räumlicher Nähe zur Verwaltung resümiert: „[…] und auch immer so ein bisschen Testläufer, also immer so ein bisschen außen Position, was aber nicht schlimm ist. Im Gegenteil, man wird immer gefragt, darf, man kann man, und dann sagen wir natürlich auch gerne ja, und man probiert dann eben auch vieles aus, und also wie so eine Art Pilotprojekt […]“ (R09).

Insgesamt wird deutlich, dass strukturelle Rahmenbedingungen der Digitalisierung ländliche Schulen in ein Spannungsfeld zwischen hochproblematischen Abhängigkeiten und punktuellen Pilotfunktionen stellen. Diese Konstellationen bilden das infrastrukturelle Fundament, auf dem sich sozialräumliche Disparitäten und unterschiedliche Digitalisierungslogiken entfalten.

Dieser Abschnitt adressiert die zweite Forschungsfrage, indem er untersucht, wie digitale Transformationsprozesse von schulischen Akteuren wahrgenommen, interpretiert und eingeordnet werden. Zunächst wird aufgezeigt, wie Schulen ihre Position im Digitalisierungsprozess bewerten und in relationale Vergleichslogiken zwischen urbanen und ländlichen Standorten einordnen (Kapitel 4.2.1). Darauf aufbauend wird analysiert, wie sich diese Einordnungen in institutionellen Deutungsmustern und Einstellungen niederschlagen, die eng mit standortspezifischen Erfahrungen und strukturellen Voraussetzungen verknüpft sind (Kapitel 4.2.2).

Dieser Abschnitt beantwortet die dritte Forschungsfrage und dazu werden die ungleichheitsbezogenen Effekte digitaler Transformationsprozesse untersucht. Zunächst wird herausgearbeitet, wie Digitalisierung entlang sozialer und infrastruktureller Unterschiede zu Formen der Polarisierung beiträgt und bestehende Ungleichheiten sichtbar macht (Kapitel 4.3.1). Anschließend wird gezeigt, dass digitale Transformationsprozesse unter bestimmten Bedingungen auch Handlungsspielräume eröffnen können, in denen Schulen, insbesondere in ländlichen Kontexten, durch lokale Strategien aktiv zur Bearbeitung struktureller Ungleichheiten beitragen (Kapitel 4.3.2).